INVESTIGANDO

Durante los últimos Diez años de trabajo investigativo a partir del trabajo pedagógico y didáctico en el aula he lanzado propuestas de diversa índole todas ellas caracterizadas a partir de la construcción colectiva del conocimiento, los procesos etnográficos de recolección de la información, la conceptualización a partir de las ideas y representaciones previas de los estudiantes y las representaciones iconográficas como instrumento didáctico para la aprehensión del conocimiento científico de la naturaleza, todo esto unido siempre a la condición ecologista y sostenible del mundo y el entorno ambiental.

Hago de conocimiento público a la comunidad los escritos donde he sentado las bases de esta investigación:

EL DIARIO DE CAMPO UN INSTRUMENTO FUNDAMENTAL PARA EL APRENDIZAJE CIENTÍFICO

EL DIALOGO COMO HERRAMIENTA EN LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS

ENTORNO FÍSICO 10

ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS COGNITIVO-LINGÜÍSTICAS EN CIENCIAS, PROPUESTA DE UNIDAD DIDÁCTICA

DESARROLLO DE HABILIDADES COGNITIVO LINGÜÍSTICAS EN FÍSICA MEDIANTE DIDÁCTICA DE ICONOGRAFÍA: RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN PUBLICADOS EN LA REVISTA MAGISTERIO 92 

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DESARROLLO DE HABILIDADES COGNITIVO-LINGÜÍSTICAS EN FÍSICA MEDIANTE DIDÁCTICA DE LA ICONOGRAFÍA

 

Introducción.

Transmitir el conocimiento científico que desde la ciencia se plantea ha generado diferentes interpretaciones de una adecuada transposición didáctica del conocimiento (Ferreira Gauchía, 2009; Sanmartí, 2007; Díaz & Alonso, 2003a; Adúriz-Bravo & Aymerich, 2002; L. Galagovsky & Aduriz-Bravo, 2001; Tibaud, 2009; Ferreira, Pérez, & Vilches, 2013; Díaz & Alonso, 2003b). En la medida que las ciencias se tornan más específicas y especializadas la brecha entre ambos tipos de conocimiento se hace cada vez mayor significando en ocasiones como lo dice Sanabria et al. (2009) más una dificultad que una posibilidad.

La búsqueda de un sistema para enseñar adecuadamente las ciencias desde su naturaleza más que en sus contenidos  ha motivado diversas propuestas, teniendo gran acogida aquellas que consolidan una enseñanza de las ciencias a través de los planteamientos constructivistas, epistemológicos e incluso inmersos en las variantes del enfoque CTSA (Ciencia, Tecnología, Sociedad y Ambiente). En estas diferentes propuestas pedagógicas  queda claro que a pesar de requerirse  un conocimiento básico de las ciencias, este conocimiento no puede reducirse a un conocimiento simplista, superficial o aparente por el simple hecho de ser transmitido al estudiante, sino que por el contrario debe ser un proceso riguroso e intencionado que guarde una relación directa y  biunívoca entre la ciencia erudita y la ciencia escolar como lo afirman Adúriz-Bravo & Aymerich (2002)  sin dejar de ser significativo.

No cabe duda que la mayor discrepancia entre los conceptos de la ciencia erudita y la ciencia escolar están en la resistencia al cambio que proponen  las representaciones  alternativas  dado que provienen  del conocimiento significativo adquirido de nuestras características personales, de nuestro estilo de aprendizaje y de un sinnúmero de experiencias que se obtienen a través del proceso histórico de crecimiento personal. Sin embargo esa imposibilidad de desligar  la representación alternativa de la realidad en  la descripción o explicación de un fenómeno puede ser una ventaja si la observamos como una evidencia del proceso natural de aprendizaje y reconstruimos a partir de ella el conocimiento erudito de la ciencia sin desligarlo de la misma naturaleza del proceso de representación que nos hacemos del entorno.

De las numerosas formas de representaciones que maneja la ciencia, este trabajo enfatizó las de carácter simbólico y que de acuerdo a LR Galagovsky, Rodriguez, Stamati, & Morales  (2003) involucran las formas de expresar el lenguaje mediante fórmulas, expresiones matemáticas, definiciones y gráficos.  Reconociendo  estar inmersos en una sociedad visual se enumeran en este artículo en primera instancia las consideraciones necesarias para que a partir del proceso natural de desarrollo de las representaciones previas de carácter  iconográfico en los estudiantes; se  genere un proceso adecuado de apropiación del concepto científico, mediante el desarrollo de las competencias cognitivo- lingüísticas en ciencias  y  en segunda instancia  se da cuenta de los resultados de la experiencia.

 

La adquisición de competencias cognitivo-lingüísticas en ciencias un proceso ligado a las representaciones sociales  iconográficas

La figura 1 nos muestra el proceso de adquisión de nuevos conceptos a través de una secuencia didáctica de tres etapas en donde la descripción y la explicación actúan como enlaces en el desarrollo de las habilidades cognitivo-lingüísticas características de los procesos que radican en la naturaleza de las ciencias y  que cumplen con los fundamentos básicos de la teorías de las representaciones sociales de Moscovici citado por Jodelet (1986) en cuanto a los procesos de objetivación y anclaje de las representaciones y con  las orientaciones curriculares para el campo de la ciencia y la tecnología de la Secretaria de Educación de Bogotá (2008).

En la primera etapa (antes del proceso) ,  la descripción y explicación del objeto está atada a los primeros medios de interacción entre la realidad y la conciencia, se trata de encontrar esa representación que se guarda como imagen residual (icónica) del objeto y que está soportada en factores externo-sensoriales o interno funcionales  de la misma. Factores que se expresan en la descripción y explicación previa del objeto.

La relación entre el  mundo interno del estudiante y la aceptación externa social permite el proceso de apropiación de esta representación. Esta primera etapa  propone además una fase exploratoria  donde se haga consciente el sujeto de su propio conocimiento y le permita generalizar y afianzar los elementos básicos de su representación.

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La representación previa se compone de elementos básicos (iconemas) a manera análoga con la escritura (fonemas). Estudiar estos elementos básicos nos permite entender no solo el tipo de representación realizada por el estudiante sino además el tipo de representación a enseñar. (fig. 2 a)

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En la segunda etapa (durante el proceso), la mente inicia el proceso de establecer similitudes entre las representaciones sociales (de sus pares) con las ideas previas (gráficas y textuales) individuales y se inicia la introducción de elementos externos al concepto individual a partir de la deconstrucción de la representación iconográfica. Esta última tiene como objetivo reorientar la conceptualización que se estaba forjando en la mente del estudiante únicamente basada en la experiencia y el sentido común. Las características del proceso deconstructivo y analógico de la ciencia deben hacerse explicitas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Hacer analogías entre lo que percibe y lo que piensa a partir de la experiencia previa hace que el proceso se enriquezca.

Construimos significativamente cada vez que somos capaces de establecer relaciones sustantivas entre lo que aprendemos y lo que ya conocemos (Moreira, 1997). Cuando las ideas subjetivas fluyen y reinterpretan la realidad inicia la fase sintetizadora que considerándola desde una nueva mirada constructivista permite el reconocimiento del objeto y apersonamiento de él.

El estudiante ya puede recibir información adicional sobre el concepto. Esta requiere de un boceto descriptivo del objeto para luego orientarse mediante una serie de preguntas (suscitadas en el estudiante) que modifiquen la representación encaminándose al objetivo de la descripción y de lo que se persigue con ella; en este caso una acertada interpretación de la ciencia desde sus procesos y naturaleza incluyente. (fig. 2b)

 

Es necesario luego, acercar al estudiante a aspectos inherentes de los sistemas establecidos por la ciencia, reglas de comparación con otros fenómenos y otros enfoques (CTSA), realizar mediciones e identificar propiedades del objeto que no se pueden percibir directamente sino a través de instrumentos que permitan obtener más detalles para la descripción.

Después de la descripción- explicación inicia la tercera etapa del proceso y se hace necesario aplicar y evaluar el proceso. Confrontando las descripciones y explicaciones con otras se podrá hallar la secuencia de los procesos que inherentemente y por circunstancias de conocimientos previos influyen en la manera como describe y explica su entorno conciliando así el estudiante su representación individual con la social y la científica. (fig. 3)

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La aplicación de la representación semiótica  iconográfica como didáctica, resultados y conclusiones

La investigación exploró las representaciones tecnológicas  existentes acerca del concepto de estructura en celosía  que poseen los estudiantes del grado décimo del Colegio Enrique Olaya Herrera I. E. D. para identificar como estas inciden en los procesos de aprendizaje del concepto de estructura en celosía y  complementarlo a partir de  una visión socio-ambiental.  La investigación de tipo exploratoria se sostiene en un modelo metodológico cualitativo de corte etnográfico cuyo enfoque socio-crítico aportó en la construcción de categorías basadas en la semiótica iconográfica del concepto previo y de la construcción colectiva.

El proceso investigativo realizado evaluó dos  categorías de investigación, inicialmente  la  iconización de los conceptos, cantidad de elementos iconográficos, sus funciones y complejidad,  y como segunda categoría  la influencia  de los factores iconográficos que intervienen en el diseño estructural propuesto como aplicación del concepto por los estudiantes.  El proceso arrojó los resultados que se aprecian en la figura 4.

in 4in 5

 

En la figura 4 (a) la disminución en el empleo de los iconemas luego de la intervención demuestra un mayor nivel de abstracción por parte del estudiante de los conceptos estructurales. Las estructuras con la intervención de los conceptos técnicos y científicos se hacen más tipificadas demostrando así la importancia de la intervención en la trasposición didáctica.

La visión socio ambiental y la interdependencia de los factores  aumenta indicando así que el proceso de intervención logro consolidar en las representaciones previas de los estudiantes una asociación con el contexto socio- ambiental dando así una visión holística al diseño estructural presentado.

Los resultados de la figura 4 (b) nos explican como las habilidades cognitivo lingüísticas características de la naturaleza de la ciencia y la tecnología sufren un cambio al intervenirse las representaciones de tipo iconográfico: la descripción de los conceptos se hace más técnica. La prioridad al beneficio utilitario o personal en la explicación y la relación con factores de interdependencia desde esta visión se ven afectadas radicalmente, cambiando a conceptos y visiones más socio-ambientales.

Las representaciones iconográficas de un concepto de tipo científico y tecnológico se encuentran envueltas entre factores sociales y ambientales  que muchas veces se ignoran como principio previo del proceso de aprendizaje. La caracterización de estos elementos se convierte en una acción fundamental para la enseñanza de las ciencias en general  puesto que es a partir de este conocimiento que se puede estructurar una ruta que conduzca a la construcción del  pensamiento científico erudito.

Es papel del docente encontrar en el cúmulo de información iconográfica inicial esos elementos de anclaje que puedan estructurar de manera integral en el diseño tecno –científico elementos sociales y ambientales a manera de analogías,  esto facilita  una transición estructurada entre los procesos.

La  complementariedad del recurso iconográfico en los recursos propios de la ciencia es prioridad  en el diseño de la didáctica como metodología de trabajo en los procesos de enseñanza-aprendizaje, los resultados de esta experiencia permiten afirmar que es necesario que sean  aprehendidos  en forma conjunta, reto  que  implica asociar la tecnología, el ambiente y la sociedad en el discurso y en los diseños curriculares.  La meta es aportar propuestas educativas que disminuyan escenarios de desigualdad  y más bien se propenda por alternativas de enseñanza muy próximas a la realidad y a la necesidad del entorno: un verdadero desarrollo sostenible.

De esta manera natural similar con el proceso de generación de las representaciones, la  subjetividad en las ideas previas del estudiante  puede dar elementos claves para el aprendizaje: las  tendencias o estilos, las afecciones, las connotaciones de su vida personal y  de una u otra manera la historia del individuo. Hacer que el estudiante visualice estas potencialidades le hace entenderse en contexto y ser  mediador  consciente entre la realidad y la objetividad del texto científico que  describe y explica, de la imagen que a partir de su propia visión  transforma y evidencia su objeto cognoscente.  Para el estudiante reconocer sus aportes y tener la posibilidad de orientar consciente e intencionalmente su proceso de aprendizaje hacia un objetivo le hace entender como suceden los procesos al interior de la ciencia, a  entender cómo  se describen y explican los objetos en los textos desde la mirada  erudita de la ciencia.

Descubrir  las representaciones que poseen  los estudiantes es una prioridad y emplear las imágenes (representaciones semióticas icónicas) como alternativa de solución,  permite estudiar un tipo de argumentación de forma directa y natural, la materialización del modelo mental que posee el estudiante, a manera de mapa retrospectivo. Estas imágenes que  permiten ver lo que el estudiante “ve” en su mente  serian el canal para descubrir la influencia de factores en las representaciones que subsisten en su conciencia y que de otra forma no se pueden expresar.

 

REFERENCIAS

 

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Díaz, J., & Alonso, Á. (2003b). Creencias sobre la tecnología y sus relaciones con la ciencia. Revista Electrónica de Enseñanza de Las Ciencias, 2, 353–376. Retrieved from http://ecaths1.s3.amazonaws.com/posgradounf/905709308.Documento 2.pdf

Ferreira, C. F., Pérez, D. G., & Vilches, A. (2013). Imagen de la Tecnología transmitida por los textos de educación tecnológica. Didáctica de Las Ciencias …, (2006). Retrieved from http://eari.uv.es/index.php/dces/article/view/2441

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